« Dis pardon à Gaspard » : quand le pardon devient une injonction

Loin d’être anodine, cette pratique consistant à exiger d’un enfant de demander pardon à un adulte ou à un autre enfant, engage notre manière d’accompagner l’enfant dans la compréhension de l’autre, dans la construction de l’empathie et dans l’apprentissage de la responsabilité relationnelle. Elle mobilise également la posture professionnelle, la cohérence institutionnelle et la place accordée aux parents dans le processus éducatif.

Un décalage entre l’injonction sociale et les capacités de compréhension du jeune enfant

Demander à un jeune enfant de « reconnaître ses torts » suppose des compétences complexes :

• identifier l’enchaînement entre son geste et la conséquence produite ;
• envisager l’effet de son acte sur l’autre ;
• se représenter l’état émotionnel de l’autre ;
• formuler verbalement une réparation symbolique.

Or, avant 4 à 5 ans, ces capacités sont encore en construction. Les compétences nécessaires pour revenir mentalement sur une action passée (inhibition motrice, mémoire de travail, flexibilité cognitive) dépendent du développement du cortex préfrontal, une zone du cerveau dont la maturation est lente et progressive. Les travaux d’Adele Diamond, spécialiste du développement des fonctions exécutives, montrent que ces capacités émergent dès trois ou quatre ans, mais restent très fragiles et fluctuantes jusqu’à cinq ans et au-delà.

Ainsi, les jeunes enfants fonctionnent dans « l’ ici et maintenant », et leur accès à une représentation interne stable d’une situation passée est encore limité. Le « pardon » risque alors de devenir un mot automatique, qui répond davantage à une attente sociale qu’à un processus sincère de réparation.

Les limites éducatives d’un pardon imposé

Le pardon exigé produit plusieurs effets paradoxaux :

• Il neutralise l’apprentissage authentique de la réparation, en effet, lorsque l’enfant s’excuse mécaniquement, l’adulte peut considérer que « tout est réglé », sans s’assurer que l’enfant a réellement compris ce qu’il s’est passé.
• Il déplace l’enjeu de l’action vers la performance sociale, ce qui compte alors n’est plus la relation à l’autre, mais l’obéissance à l’adulte. L’apprentissage devient extérieur, dépendant d’une contrainte.
•  Il peut être vécu comme une injonction culpabilisante : lorsque l’enfant n’a pas conscience de l’effet de son geste, lui demander de « reconnaître » quelque chose qu’il ne comprend pas peut générer confusion ou injustice.

Il peut renforcer les comportements d’opposition, il n’est pas rare que l’enfant qui refuse de s’excuser n’exprime pas nécessairement un manque d’empathie, mais une résistance à une contrainte non comprise. Ainsi, la pratique courante du « dis pardon » ne garantit ni un apprentissage moral, ni une maturation affective.

Transmissions : attention au décalage entre les faits rapportés et la réaction immédiate

Lorsqu’un événement est relaté aux parents, par exemple lors des transmissions : « Aujourd’hui, il a mordu », « Il a poussé un autre enfant ». Bien que ces informations soient indispensables pour maintenir une relation de confiance et garantir la continuité éducative, elles peuvent parfois susciter chez les parents une réaction immédiate (comme de la colère, reproche, ou encore parfois sanction) alors même que l’enfant, lui, est déjà très loin de la situation. Pour le jeune enfant, repris plusieurs heures après les faits, la remontrance peut apparaître comme déconnectée, incompréhensible, voire injuste : il ne parvient pas à faire le lien entre l’acte passé et l’émotion actuelle du parent, ce qui peut fragiliser le sentiment de sécurité affective et la confiance dans l’adulte.

Les limites éducatives d’un pardon imposé

Le pardon exigé produit plusieurs effets paradoxaux :

• Il neutralise l’apprentissage authentique de la réparation : en effet, lorsque l’enfant s’excuse mécaniquement, l’adulte peut considérer que « tout est réglé », sans s’assurer que l’enfant a réellement compris ce qu’il s’est passé.
• Il déplace l’enjeu de l’action vers la performance sociale : ce qui compte alors n’est plus la relation à l’autre, mais l’obéissance à l’adulte. L’apprentissage devient extérieur, dépendant d’une contrainte.
•  Il peut être vécu comme une injonction culpabilisante : lorsque l’enfant n’a pas conscience de l’effet de son geste, lui demander de « reconnaître » quelque chose qu’il ne comprend pas peut générer confusion ou injustice.
• Il peut renforcer les comportements d’opposition : il n’est pas rare que l’enfant qui refuse de s’excuser n’exprime pas nécessairement un manque d’empathie, mais une résistance à une contrainte non comprise. Ainsi, la pratique courante du « dis pardon » ne garantit ni un apprentissage moral, ni une maturation affective.écurité affective et la confiance dans l’adulte.

Cette difficulté souligne la nécessité, pour les professionnels comme pour les parents, d’être attentifs au décalage temporel et développemental : l’enfant n’a pas la même capacité que l’adulte à revenir mentalement sur un comportement ou à comprendre une réaction différée. Là encore, ce n’est pas la sanction ou la réprimande tardive qui construit la responsabilité, mais la manière dont adultes, professionnels et parents, vont ensemble expliquer la situation, au plus près du vécu de l’enfant et de ses possibilités réelles.

Accompagner l’enfant : des repères concrets pour favoriser l’empathie

Bien qu’il n’existe ni baguette magique, ni formule miracle, l’objectif n’est pas de renoncer à la réparation, mais de la rendre accessible à l’enfant. Cet accompagnement repose sur des actions concrètes.

•  Décrire la scène de manière factuelle : « tu l’as poussé et il est tombé. Il pleure. », une description « simple » qui permet à l’enfant de relier son geste à une conséquence observable, sans jugement ni moralisation.
• Nommer les émotions associées  :« il semble avoir eu mal et se sentir triste. »
  Cette mise en mots construit progressivement la compréhension émotionnelle.
• Proposer une démarche de réparation accessible : « souhaites-tu lui apporter un mouchoir ? Veux-tu rester près de lui ? Veux-tu vérifier s’il va mieux ? », cela offre une réparation qui devient alors une action possible, concrète, adaptée à l’âge de l’enfant.

Différer la réparation si l’enfant n’est pas prêt

Il peut arriver que l’enfant, au moment des faits, soit lui-même submergé par son émotion. Dans ce cas, différer la réparation peut constituer une alternative pertinente, à condition de comprendre ce que ce décalage implique pour le jeune enfant. En effet, rappelons-le, le jeune enfant est profondément ancré dans l’« ici et maintenant » : son accès à une représentation stable et cohérente d’un événement passé reste fragile.

Revenir sur une situation plus tard n’a donc pas toujours de sens pour lui. S’il est apaisé mais ne parvient plus à relier la réparation demandée à l’événement initial, le risque est de transformer le geste attendu (verbal ou non verbal) en une réponse mécanique, déconnectée du vécu interne. Autrement dit, le « pardon » devient un mot qui répond à une norme sociale, mais ne nourrit pas le processus d’apprentissage socio-affectif. Pour autant, différer la réparation n’est pas contradictoire avec l’accompagnement. Lorsque l’enfant est trop envahi pour comprendre ce qui s’est passé, l’adulte peut revenir brièvement sur l’événement en lui offrant une verbalisation adaptée et incarnée : « tout à l’heure, tu étais très en colère et tu as tapé Paul. Maintenant que tu es calmé, veux-tu regarder s’il va bien ou lui proposer un jeu ? » Ce type de reprise, courte, contextualisée, proche temporellement de la situation et soutenue par l’adulte, permet à l’enfant de comprendre sans le soumettre à une contrainte.

L’apprentissage de l’empathie se construit ainsi par expériences répétées et accompagnées, au rythme de l’enfant, et non par exigence immédiate. Ce sont la répétition des situations, la présence d’adultes co-régulateurs, et la possibilité pour l’enfant d’agir lorsqu’il est disponible (plutôt que d’obéir sous l’émotion ou sous la contrainte) qui fondent réellement l’acquisition progressive de compétences socio-émotionnelles authentiques.

Accompagner ne signifie pas être laxiste

Refuser de forcer un enfant à s’excuser ne signifie pas renoncer au cadre. Laxisme et accompagnement sont deux démarches radicalement différentes. En effet, le laxisme consiste à éviter le conflit, à laisser l’enfant décider seul de ce qui est acceptable, à tolérer des comportements qui nuisent à la sécurité physique ou affective d’autrui.

Or, l’accompagnement structurant consiste à :

• maintenir un discours clair et cohérent sur les comportements acceptables
• intervenir systématiquement lorsque l’intégrité de l’un ou de l’autre est menacée ;
• guider l’enfant dans la compréhension de la situation ;
• proposer des gestes de réparation adaptés.

Accompagner ne revient pas à abandonner le rôle d’adulte :
l’adulte reste garant de la sécurité, de la limite, et de la continuité relationnelle.

La posture professionnelle

La posture professionnelle constitue le cœur de cet accompagnement. Elle se caractérise par plusieurs dimensions.

•  Une posture de disponibilité et d’observation, qui consiste à observer les comportements, repérer l’intention de l’enfant, identifier son niveau de compréhension et son état émotionnel.
•  Une posture de médiation, où l’adulte devient le tiers qui relie, explicite, soutient la rencontre entre les enfants en conflit.
•  Une posture de suggestion et non d’imposition. « Tu peux lui dire pardon si tu en ressens le besoin » n’a pas la même portée que « Dis pardon ». La suggestion ouvre un espace de choix. L’imposition ferme le processus et remplace l’expérience par la contrainte.
• Une posture d’exemplarité, surement la plus importante : les enfants apprennent l’empathie en observant des adultes capables de reconnaître leurs propres maladresses et de réparer, y compris envers un enfant. Dans le cadre de l’accueil collectif, cette exemplarité doit être cohérente au sein de l’équipe entière.

La posture face aux parents : expliciter, valoriser et rassurer

La question des excuses touche à des normes éducatives profondément ancrées. Certains parents peuvent percevoir l’absence d’injonction comme un manque de politesse ou de discipline.

La posture professionnelle face aux familles implique donc :

• Communiquer : exposer que l’objectif n’est pas l’évitement du conflit mais la construction progressive de l’empathie et de la responsabilité.
• Valoriser  des gestes de réparation spontanés : montrer aux parents que l’enfant développe des gestes authentiques : se rapprocher, tendre un objet, vérifier l’état de l’autre.

• Être à l’écoute des représentations parentales : reconnaître l’importance que certains parents accordent à la politesse, sans jugement, et éclairer la manière dont l’établissement accompagne ces enjeux.
• Pour garantir la confiance des familles, il est nécessaire que les pratiques soient cohérentes au sein du lieu d’accueil et explicitement formulées à tous les professionnels

*« Mon carnet de bord d’assistant.e maternel.le : Pour une année zen et bien organisée », éditions Vuibert.